我们伟大的祖国——中国，是统一的多民族国家。在这个民族大家庭中，各族人民携手并肩，经过长期的自然斗争、社会斗争，共同开发锦绣山河，缔造了漫漫5000年的辉煌历史、为统一的多民族国家的形成、发展和繁荣，作出了各自的贡献。
除汉族外，我国现有55个少数民族，约占全国总人口的9％，分布地域却占全国总面积的50％－60％。他们大多居住在偏远边陲，沿东北边陲逆时针转，直至台湾省，略呈“C”形绵延而布；内有跨国而居民族31个。这种地望分布，决定了少数民族在保卫和建设边疆、巩固国防、拓通内外交流和友好关系等方面，起着非常巨大的作用。然而，鉴于历史的原因，我国各民族的社会发展是很不平衡的。
历史的经验昭示我们：“建国君民，教学为先。”国家的振兴，民族的昌盛，应以教育为本。民族教育肩负着神圣的历史使命。为此，古往今来都较滞后的民族教育，更当奋起直追。
值得注目的是，民族教育既有不少相通于全国教育的共同规律，也有许多独守不群的特殊规律。这些特殊规律，是自千百年间形成赓续而来，必有其历史的、现实的科学价值和实践意义。因此，从这一实际出发，认真研究、掌握和运用各少数民族教育的特殊规律，对于全面鉴古观今、深入研究和掌握整个中华民族的教育发展及其规律，具有无可置疑的重要意义。无视或忽视这一点，必难找到堪称“中华民族教育”发展的完整的脉络，自然也必难写出科学而完整的《中国教育史》。而问题正在于，实际情况却未能尽如是意。少数民族教育如此纷异的历史发展及其规律，迟迟未有必要的考察、研讨和反映，实属历史的失误和偏颇。
我们感到庆幸，当今中国教育界或教育史学界中，许多有识之士业已达成上述共识。早在1979年冬，中国教育史研究会成立之时，就决定组织力量研究、纂修《中国少数民族教育史》。
然而，偿还这笔不轻的历史旧债，却非易事，纂修任务经年累月难以落实。作为中国教育研究战线的一名老兵，我看在眼里，急在心头。我深知，偿还文化领域的历史欠债，带有抢救性质，迁延日久，难度愈甚。为此，我自1990年起，毅然发动并组织先期筹划。经奋争两度寒暑，至1992年6月25日，人们企足以盼的《中国少数民族教育史》，经国家教育科学规划领导小组立项，正式获准上马。
如上所述，我国少数民族及其教育，向来发展不平衡；而其教育史的研究，更是底子薄、起点低，普遍滞后。不少民族的教育史研究，既无古籍文献可考，也乏口碑访录可稽，只能从头做起。如，云南学者承担的该省独有11个民族的教育史，即为破天荒的滥觞之作。如此开拓性的教研巨制，从初稿构架撰写，到稿文一统整容；从史料鉴别筛选，到成稿审定把关，其繁其难，又曷可胜言哉？须知，上马只解决了硬件难题，而更难的是上马后的软件障碍——民族教育史的若干学术问题，举其大端盖有：
教育类型的划分，对于一般的教育史来说是并不困难的；而我国少数民族社会历史发展极不平衡，教育发展千差万别，其分类却难统而划一。
要在民族教育史纂修中，对其多彩教育进行科学分类，恐需通横达纵，就差论别：既看历史横断面上各民族的教育水准，又看各民族历史纵剖面上的教育进程，经纬交织，而以“史”贯之，酌予特殊的厘定。基于同样原因，加之可考文献资料甚少，这种厘定难免语焉不详，只能粗略为之。鉴此，我们便从“大教育”出发：循“各族史”而行，爬梳为如下诸类，即：原始社会残余形态的原始教育，奴隶社会形态的初级文明教育，封建社会形态的多元教育，近、现代学校的正规性教育，革命根据地及新中国成立后的人民学校规范化教育，等等。
在古往的历史纵面上，各民族受中央政权的管辖情况颇多不一，其教育所受辖制和影响亦大相径庭：按王朝一统要求兴教授业者有之；循本民族特有模式自行其“教”者有之；王朝一统教育与民族模式并行不悖者有之……纂修民族教育史，既应沟通现行《中国教育史》，更应着眼于各民族特有的传统教育，诸如：适应不同生产力发展水平的生产劳动教育，立足不同社会历史背景的生活、风习、德行教育，伴随不同意识形态的宗教信仰教育，以及服从特殊生存发展需要的畜牧、射猎、征战的骑射教育，等等。这些教育，多以社会实践和家族传承形式为之，或以学堂（学校）、寺庙授业等渠道进行。其中，表现为“以育人立世为主旨、以目染耳濡为能事，饱涵自群色彩的整体社会的日常教化”，在各民族教育发展中，沛然各扬其长，尤为重要。作为民族特色的教育，自当着力书之。
在现、当代历史横面上，革命根据地及建国后的民族教育，是中国共产党领导下的灿然一新的民族教育。从“量”的规模来讲，它实现了史无前例的翻倍增长，乃至零的突破；从“质”的品类来讲，它实现了跨越一个或几个世纪的历史性升华，走上了真正的人民教育之路和科学的民族兴教之路。作为民族教育史上具有划时代意义的伟大创举，中国共产党1941年在延安创办了民族学院；建国后更相继创办了西北、中央、中南、西南、云南、青海、广西、广东、贵州、西藏、东北、西北（第二）等民族院校，首开民族高等教育之先河，使民族教育终于全面跻身多层次、多学科的现代规范化教育之林。民族教育如此壮丽的长足跃进，更当椽笔浓墨，大书特书。
这里所说的“历史分期”，是指《中国少数民族教育史》的历史分期，与现行《中国教育史》的历史分期的关系问题，亦即民族教育史的“断代”问题。
新中国成立前，各少数民族地区并存着多种社会形态，自前资本主义的封建制（含半封建半殖民地社会），上溯至农奴制、奴隶制，乃至原始公社末期，几乎史有尽有。其发展进程，普遍后于内地汉区；其结构也异常复杂，极不平衡，甚至同一民族因分布地不同也殊异。这大体有四种情况：一是略同汉区，已进入封建社会，处于半封建半殖民地社会，如回、维吾尔、苗、壮、布依、朝鲜、满、侗、白、土家等30余个民族，蒙古、彝、黎等族之较大部分，以及藏族之小部分；二是尚存封建农奴制或封建领主制，如藏、傣、哈尼等族之大部分或部分；三是尚存奴隶制，如大、小凉山的彝族；四是尚存原始公社制残余，如傈僳、佤、景颇、独龙、基诺、怒、黎、高山、鄂伦春、鄂温克等族之部分或小部分。他们的政治制度复杂纷繁：有的辖从于历代中央王朝；有的则各自为“政”，如西藏藏族的“政教合一”、凉山彝族的“家支”、西双版纳傣族的土司制度和残存原始公社制民族的“长老政治”，等等。
各民族如此杂沓的历史进程，实难划一于中央王朝的历史分期。相应地，其教育史的历史分期，就只能从各民族实际出发，分别酌处：凡能参照朝代史划分者，按朝代史记述；否则，按大的年代史、世纪史划界；上溯数百、上千年，社会形态无大的质变，查无明确断代界限者，则统称曰“解放前”的教育发展史。
从历史唯物主义出发，民族教育的历史发展是什么样，就写成什么样，本书力求如是，也只能如是。
这里所说的“地望分布”，是指本书如何处理各少数民族地望分布，与历代中央王朝行政区划的关系问题，亦即民族教育史的地望定位问题。
时间是空间的历史；空间是时间的地望。史、地如影之随形，密不可分。修史必涉地望。各少数民族的分布状态、历来十分复杂。纂修各族教育史，必须弄清其社会活动地望。而各族活动地望却变迁无常，有的尚可观照历代的行政区划，有的则因区划史料过略或遗缺而无从考究。鉴此，本书只能以中华人民共和国的疆域范围为基准，按其行政区划去大体指代某族彼时活动之彼地。其中，在历史上曾一度或一再迁徙者，逐次注明其变迁路线，庶几与《中国教育史》的地望同步对接。
我国少数民族的地望分布，宏观可谓“大杂居，小聚居”，自古而然，鲜见例外；微观细而分之，可胪三类：一是大集中、小分散，如蒙古、回、藏、维吾尔、壮等族；二是小集中、大分散，如苗、彝、布依等族；三是全民族聚居于一二省区的局部地域，如裕固、独龙、鄂伦春、基诺等族。就人口布局而论，55个少数民族中，除大部分聚居边疆和民族自治地方外，还有回、满、蒙古、朝鲜、苗、瑶、畲、土家等民族的约1000万人杂居、散居在全国各地城乡。
针对上述民族分布状况，除聚居一地者外，本书均以其集中部分为研究主体，解剖麻雀，略窥其概；同时兼采其分散部分之特色精华，以周其全。如，蒙古族教育史，以内蒙古的蒙古族教育为主体，兼及青海、新疆等省区；壮族教育史，以广西的壮族教育为主体，兼及云南、广东等省。
上述学术问题，经编委及作者各方悉心研讨，锐意攻错，现已大体化解。尤为幸者，率先成书、尚带试编色彩的这些书稿，业已得到各方人士的热情肯定。国家民族事务委员会组织专家审稿，明文鉴定道：书稿“努力运用马克思主义的立场、观点、方法，研究少数民族的教育历史，阐述党的民族政策，在资料缺乏，可资借鉴的史料不多的情况下，所取得的成绩是可贵的。它们填补了我国少数民族教育史某些方面的空白，均达到了出版水平”。书稿相应的一些民族地区，还专门举行学术讨论，赞之为该“民族教育研究的新成果”；有的民族地区、还授之以“科研一等奖”。
卷帙浩繁的《中国少数民族教育史》，先行出版的凡三卷，约550余万字。它涵盖了蒙古、回、藏、维吾尔、彝、壮、布依、朝鲜、满、瑶、白、土家、哈萨克、傣、黎、高山、东乡、纳西、达斡尔、仫佬、羌、毛南、保安、裕固、京、基诺等26个民族的教育史。暂未列入的其余29个民族——苗、侗、哈尼、傈僳、佤、畲、拉祜、水、景颇、柯尔克孜、土、布朗、撒拉、仡佬、锡伯、阿昌、塔吉克、普米、怒、乌孜别克、俄罗斯、鄂温克、德昂、塔塔尔、独龙、鄂伦春、赫哲、门巴、珞巴族的教育史，敬祈民族教育战线等有关单位，继续组织专家、学者纂修，以使本书能囊括全国55个少数民族古今教育的发展丰姿。
古语云：“始生之物，其形必丑。”本书旷古“始生”，舛讹欠当之“丑”，或不鲜见；文稿通贯之失，在所难免，令人喜中隐忧。这里，我谨代表编委会，恳请广大读者、同行不吝赐教，俾既出之卷日臻完善；也恳望有关省区人员等，协力有加，修竣未就之卷，以使本书早日完璧。
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